职业本科教育要实现稳步发展，在社会经济发展中担当其历史使命，培养产业转型升级所需的高层次技术技能人才，为社会做出巨大贡献，完成既定的人才培养目标，构建一套目标达成理想、结构合理、特色鲜明的课程体系是关键。具体来说，就是职业本科课程体系中的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个组成部分要在遵循一定的内在逻辑基础上形成统一的整体。内在逻辑是内部各要素之间的规律性和内在联系，课程体系的内部应遵循什么样的规律？怎样形成内在联系？本研究认为，职业本科教育课程体系的构建首先要有统一的课程价值观，然后以此价值观为逻辑主线，贯穿整个课程体系，并由此而形成相应的观点、理念、意识和导向，组成一体化的内在逻辑。借鉴普通本科院校的课程体系构建经验以及国内外课程体系构建研究的启示，结合职业本科教育的内涵和特征，本研究提出以下课程体系构建的一体化内在逻辑。

      一、以职业本科教育人才培养目标为课程体系构建的逻辑主线

      社会经济的高质量发展，促进了担负着培养产业主力军历史使命的职业教育走向建构现代体系的时期。要推进职业本科教育迈向高质量发展，改变目前其课程体系存在的问题是关键环节。人才培养目标是构建课程体系的灵魂，培养目标统领课程体系的设置与课程内容的选择等[18]49。中职、专科高职和普通本科教育的课程体系构建分别基于其人才培养目标，发展趋于成熟。因此，根据职业本科教育人才培养目标，制定职业本科专业人才培养方案，是职业本科教育课程体系构建的基础和依据，是建立起课程体系构建一体化内在逻辑的主线。

      职业本科教育的发展不仅是对高等教育结构的适应性调整，更是一次对传统育人制度的根本性改革和创新。职业本科教育人才培养目标是要让职业教育所培育的技术技能人才，在具备“职业性”的类型特征的同时，还具备“高等性”的层次属性。具体来说，相对于中职、专科高职培养的技术技能人才，职业本科教育培养的高素质人才不仅要具备职业要求的技术技能，还能够承担技术革新、产品研发、方案设计等创造性工作，以更好地适应工作环境的变化，与现代产业转型发展共生共存。相对于普通本科院校培养的“高级专门人才”和“高素质人才”，职业本科院校培养的人才不仅仅要具备高等学校培养目标的普遍共性，即《中华人民共和国高等教育法》规定的要“培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才”，同时也要具有职业教育类型特征的特殊属性。但是，职业本科教育培养的人才不是“专科高职技术+普通本科理论”的简单组合，而应该是与两者有质的区别的一种教育类型。职业本科教育人才培养目标是主动适应社会经济发展变化需求，培养具有较强的适应能力、创新能力和发展潜力的“知能素优”“德技并修”的高层次新型技术技能人才。

      因此，职业本科教育课程体系的构建，应以能够达成培养高层次新型技术技能人才的目标为课程价值，并把这个价值观作为逻辑主线，贯穿于整个课程体系的构建。以高层次新型技术技能人才应具备的要素确定人才培养方案，拟定课程目标，并以此为基础形成占主导地位的知识观，建立相应的课程开发技术，开发课程教材，根据高层次新型技术技能人才发展规律搭建课程结构，以高层次新型技术技能人才的个体需求实施课程，最后以高层次新型技术技能人才培养标准进行课程评价。由此，职业本科教育课程体系的五个部分基于高层次新型技术技能人才培养目标形成了一体化的内在逻辑。

      二、以职业本科教育知识观为课程开发和课程结构的主导观点

      对于职业教育而言，职业知识观一直是主导职业院校人才培养方案、专业课程与教材体系开发与建设的依据，培养了大量传统的产业工人。建立在中职和专科高职人才培养定位上的职业知识观，以及在这种观点指导下的课程设置和技能模式，已经不适合职业本科教育的人才培养。建立在职业本科教育人才培养目标定位上新的职业知识观，即职业本科教育知识观，并在其指导下解构原有的（高等职业教育）知识体系，进行重构优化，成为职业本科教育发展的关键问题。

      中职和专科高职的人才培养定位具体来说就是面向生产、建设、管理和服务一线，为传统产业培养高素质技术技能型人才，其知识观是根据岗位的要求掌握与职业直接相关的专业知识和实践操作技能。因此，专科高职的知识类型针对应用类岗位情境以关联性知识为主，中职的知识类型针对不太复杂的操作类岗位情境，以定向和概括性知识为主。而职业本科培养的高层次新型技术技能人才，因为其兼具“职业性”和“高等性”，面向的是复杂多变、无标准答案的综合类岗位情境，仅仅是基于以上传统岗位的经验知识类型已经不再适合，而应该以原理性知识为主，强调以具体和原理性知识为特征的应用性设计和更高层面策略的内容。

      职业本科教育知识观与传统的职业知识观都是从知识、技能、能力三个维度对人才应具备的标准进行了表达，基于不同的人才定位，具体内容和要求也不相同。职业本科教育知识观中，因为知识的原理性、技能的复杂性和能力的综合性，其课程设置和技能模式再也不可能把工作进行碎片化的分解，而必须把工作岗位作为一个完整的系统，把与工作岗位相关的因子，包括产业转型发展、环境条件变化、心理适应、问题预测等都纳入这个系统。这样与之相对应的知识和技能就都成为课程开发和设置的必备元素，只有这样职业本科教育的高质量发展特色才能彰显，人才培养目标才能达成。因此，职业本科教育人才培养方案、课程开发和建设应以职业本科教育知识观为主导。

      课程结构是指课程内部各要素按照一定的规律集合的形式，是达成课程目标的桥梁，也是开展课程实施活动的重要依据。基于职业本科教育高层次新型技术技能人才的培养目标，如何把高层次新型技术技能人才的所有组成要素包括实施主体等进行有规律的组合，为教育实践提供具体依据和操作程序，本研究认为职业本科教育课程体系构建应更关注对接教育链与产业链，通过产教融合、校企合作，致力于提升学生的整体素质和技能掌握程度，促进形成产教良性互动的课程体系构建新格局。因此，在搭建课程结构的时候，应该充分考虑政、校、企多方主体的深度合作，专业课程和公共课程、理论课程和实践课程、必修课和选修课的有效组合，而不再是以岗位培训的方式来进行课程设置和时间分配。

      三、树立“整体任务和综合能力系统分析”课程开发的主观意识

      课程体系构建最重要、最基本的环节就是课程开发和建设。基于职业知识观，中职和专科高职教育课程开发的基本方法是任务分析法，将工作流程分解为关键任务，再不断对这些任务进行分解，直到把完成某项工作任务所需的技术技能细致准确地描绘，以此推导出完成这项工作需要掌握的内容，最具代表性的是就业技能模块组合课程与工作过程系统化课程。运用任务分析法开发的课程，对中职和专科高职基础性技术技能人才的培养来说是适用的。但是，对于职业本科教育需要培养具备原理性知识、复杂的技能和综合性能力的高层次新型技术技能人才就无法胜任了。为了避免因任务分析法造成“碎片化”工作程序，难以聚焦高层次新型技术技能人才所需的深层职业能力进行课程开发，从而使人才无法获得完整的职业能力，职业本科教育课程开发应树立“整体任务和综合能力系统分析”的主观意识。在课程开发的过程中，把工作系统作为一个完整的系统模块，分析时代对该专业高层次新型技术技能人才的知识、技能、能力的具体要求，结合思想政治理论、管理学、心理学和社会学的有关理论，运用现代信息技术开发出适合高层次新型技术技能人才的课程。

      四、以“学生中心”为课程实施的思想理念

      传统的高等教育，在教学过程中以教师为中心，学生始终被动接受知识，其主观能动性和创造性无法得到应有的训练和发展。德国哲学家海德格尔指出，“教所要求的是‘让学’”。“让学”就是充分发挥教师的主导作用，积极引导和激发学生的学习兴趣，变被动为主动，让学生学会学习，发展能力。1952年，卡尔·罗杰斯首先提出了“以学生为中心”的理念，并对一切教育和教学活动都用这个理念来解释，至此引发了大学教育的系列变革。随着教育信息技术的迅速发展，更多颠覆传统高等教育的理念及模式产生。斯坦福大学在《斯坦福大学2025计划》中大胆设计未来的大学模式，明确以学生为中心，将“先知识后能力”反转为“先能力后知识”。由此可见，“以学生为中心”是未来大学的发展趋势。职业本科教育，有着“高等性”的属性，其课程体系的构建应顺应大学教育的发展趋势，遵循“学生中心”原则。同时，高层次新型技术技能人才的培养目标和人才发展规律，凸显了学生的个体价值与社会价值的内在统一，也彰显了职业本科教育学生发展的高质量。因此，构建职业本科教育课程体系要为学生面向未来社会打下扎实的知识基础，发展工作技能，同时也要将学生培养为全面发展的人。课程的实施要在“学生中心”的理念基础上，以学生发展为本，以适应性、认识性、价值性等为教学目标，重视学生创造力的培养，满足学生个性化发展的需求，强化对学生作为价值本体的职业素养和综合素质提升，强化职业规划和就业指导；教学实施过程要充分激发学生的学习主动性，克服传统的知识“灌输”式教学的局限，丰富教学的发展性。

      五、以“学习过程”为实施课程评价的行为导向

      课程评价是一个价值判断的过程，评价的方式很多。对什么是课程评价，如何实施评价，不同的价值取向有不同的观点。英国课程专家凯利认为，课程评价是一个过程，用以评估任何一种教育活动的效果。“现代评价理论之父”泰勒认为，课程评价过程实质上是一个评估课程教学与教育目标的达成程度的过程。课程评价一直以来存在科学主义和人文主义两种价值取向的争议，所以，课程评价是一个层次、对象、维度多而复杂的体系，其目标的确定如果在实际运用中有明显的价值分歧，实践效果一定会受到影响。人才培养效果的评价应考虑：一是毕业生的质量，另一个是社会影响力，包含了质性和量性两个方面的评价。那么，对于职业本科教育课程的评价，因其培养的高层次新型技术技能人才在知识、技能和能力方面具备的高层次和复杂性的特征，不是单一的价值体现，应该综合科学主义和人文主义这两种价值取向，将科学主义的量化研究方法和人文主义的情境性研究进行融通，以“学习过程”为导向，以学习行为为载体来进行。这种以“学习过程”为行为导向的课程评价，更加关注的是学生对思想、行为、技艺发生变化的过程的体验，以及在这个过程中最有效的支撑是什么，最大的困难是什么，教学支持的策略能否提供有效帮助，而不仅仅是学生的分数和等级。这种导向的评价会关注课程各要素之间的交互关系，以及影响课程实际运用的各种影响因素，并因此而动态调整课程设置及结构，遵循“以学生为中心”的原则，充分尊重学生个体差异与需求，创造适宜的外部环境，推动学生进行自主内在建构，通过教学实践落实育人目标，这种评价更符合职业本科教育课程体系的特征和人才发展的需求。（节选自《当代教育论坛》2022年第5期）